RDH Blog - RSS 2.0Miért utáljuk a minőségbiztosítási reformot?
A gimnáziumban ahol dolgozom lefolytattuk a Comeniusz Minőségfejlesztési Programot, amely most ér véget. A program nem minden előzmény nélkül csöppent be az iskolai szervezetfejlesztés történetébe, a fejlesztési munka szisztematikusan von be egyre nagyobb köröket az iskolai élet jobbításába. Hat évvel ezelőtt a diákönkormányzat kezdett el a Pál Tamás féle Igazlátó Nap módszerével föltérképezni az iskola problémáit, majd, két - három ilyen problémalista után egy tanárcsoport működtetett Útkereső klubot, ahol napirendre tűztük az év 6 legfontosabb kérdését, majd fölállítottuk az értekezleti napok rendszerét, jött a minőségbiztosítás, és az idei tanévnyitó értekezleten már 18 műhelyen gondoltuk át, hogy miben kellene módosítani a működésünkön.
E szisztematikus fejlesztő munka ellenére, nem lehet azt mondani, hogy az iskola teljesen egyértelműen, tudatosan és transzparens módon átállt egy minőségileg más működésre, arra a partnerségen alapuló kommunikációra, ami leválthatja a korábbi porosz mintákat.
A szervezet talán eljutott egy olyan szinguláris pontra, ahol éppen akkora esélye van a visszarendeződésnek mint annak, hogy a szervezet felvállalja a megváltozott állapotot és valóban gyermekközpontú iskolaként kezdjen működni. A régi rend és az új rend magatartásmintái egyaránt választhatóak az egyén és a közösség számára. Attól, hogy a minőségbiztosítás alapos visszacsatolást nyújtott az iskola különböző szereplőitől (diákok milyennek látják az iskolát, szülők, partnerhálózat milyennek tekinti az együttműködésünket, pedagógus klímateszt), megfogalmaztuk, hogy mely pontokon akarunk változásokat, elkezdtük kidolgozni az új iskolai normákat, a tanári munka diákértékelése, önértékelése, vezetői értékelése, a panaszkezelés, etikai kódex területén, a szervezet a kommunikáció megreformálásba kezdett. Az a fókusz, hogy a kommunikáció felülvizsgálatára, új kommunikációs normák kialakítására van szükség magasan tartja a tantestületben a feszültséget, hisz előáll egy olyan állapot, amely azt sugallja, hogy a régi minták már nem érvényesek, meg fogjuk reformálni azokat, de még nincsenek újak, nem igazán értjük, hogy mi lesz a jövőben a másként működést formája. Egyesek számára ez káosz, mert nem tudja, hogy mihez alkalmazkodjon. Van aki haragszik azokra, akik egyáltalán felvetették ezeket a kérdéseket.
A pedagógusok másik része örömmel vesz részt a műhelymunkákban és készek egy egy témát alaposan átgondolni, míg mások előállnak azzal a kéréssel, hogy had maradjanak ki a műhelymunkákból. A két csoport között időnként puskaporos a levegő.
A vezetés számára nagy nehézséget jelent ezeknek a konfliktusoknak az elsimítása – mederben tartása. Ha demokrácia, akkor az érdekcsoportok képviseljék véleményüket, merüljenek fel a közbeszédben a választható alternatívák, lobbizzanak –gyűjtsenek szavazat ígérvényeket az egyes táborok vezéregyéniségei és a szavazásnál döntsön az erőfölény.
Mit teszünk azért, hogy ne fogjon rajtunk a fejlesztési folyamat?
Passzív hatalom
Ahhoz, hogy a „ne változzon semmi” tábor győzedelmeskedjen, elegendő leszavazni a kidolgozott javaslatokat és a dolog el van intézve.
Arra is van példa, hogy beemelünk valamit szabályzatként, de mindent megteszünk azért, hogy a dolog ne érvényesüljön a valóságban, azaz bármikor használni kellene az új szabályt elszabotáljuk annak érvényesülését.
El bírom képzelni, hogy ahol nem előzte meg évekig tartó szervezetfejlesztési folyamat a minőségbiztosítást, nincs kultúrája – időbeli helye az iskolai műhelyeknek – értekezleteknek, ott egyszerűen többségbe kerül a „bocs de nem érek rá” tábor „ki nem szólt csak bégetett, ki oda sem ballagott” alapon egyszerűen hagyta, hogy a három lelkes idióta végigcsinálja a folyamatot, aztán el sem olvassák és a dolgot túléltük.
Dzsingisz kán effektus
Pál Tamás amikor politikai szocializáció kutatásokat a végzett az iskolákban a 80-as évek elején, arra a következtetésre jutott, hogy az iskolák egy részében (mint a szocializmus idején máshol is) szankcionálják a problémák nyilvános kimondását. (Próbareform….). A jelenséget a fenti névvel illette, hisz az „aki rossz hírt hoz karóba huzatik” modell talán onnan eredeztethető. Ha van olyan iskola, ahol a pedagógusok fenntartják a hagyományos iskolai kereteket, feltételezhető, hogy ma is élnek történetek a diákokban, vagy a tantestületben, hogy nem szabad eltérni a hagyományos rendtől, mert rosszul jár az aki kritikát, problémákat, kérdéseket, kéréseket fogalmaz meg.
Evezős vezetés
Az iskolai paradigmaváltás jelen állapotában, a helyzet az, hogy van néhány intézmény, ami zöld mezős beruházásként alternatív oktatást akaró pedagógusok megalkották az iskolát másként, de az iskolák többségében egy kis csoport indít el valamilyen fejlesztési folyamatot. Az iskolavezetés bármennyire is támogatja a reformtörekvéseket sokszor két tűz közé kerül ha kirobbannak az értékviták – értékelődnek és leértékelődnek módszerek, attitűdök. Ezt a feszültséget időnként úgy oldja fel a vezető, hogy mindkét csoportot támogatásáról biztosítja, hiszen nem akar elmerülni ebben a vitában, mindkét csoporttal fenn kívánja tartani a jó viszonyt, próbál lavírozni a víz tetején, hol erre támaszkodik hol pedig arra. Ez a magatartás hosszútávon elbizonytalaníthatja a reformon dolgozókat, mert azt látják, hogy hivatalosan fenntartatik az a lehetőség, hogy munkájuk eredményeit egyszercsak kidobjuk az ablakon és visszatér minden a régi kerékvágásba. Nehéz ezt a sziszifuszi helyzetet bevállalni, pontosabban fárasztó és ha értelmetlennek látszik, akkor egyszercsak lent hagyjuk a követ próbálkozzon más is alapon.
A fenti három modell valójában az ántivilág hatalomgyakorlási modelljére a híres TTT-re rímel, ennek negatív olvasata. Az első arról szól, hogy könnyű agyontűrni valamit, a másik arról, hogy be is lehet tiltani, a harmadik arról, hogy nem támogatok semmit azaz mindent támogatok, azaz nincsenek preferenciáim, céljaim, értékeim… vagy mégis?
Ez itt káosz - álláspont
Amikor értékeljük a jelen viselkedésünket, azzal a szándékkal, hogy jobbítsunk rajta, megfogalmazzuk a módosítási javaslatokat, előáll egy olyan helyzet, melyben a régi szabályok már nem érvényesek és nem tudjuk még, hogy hogyan viselkedjünk az új szabályok szerint. Ez a fejlődéssel természetesen velejáró feszültség. Ha valaki nem ismeri ezt a természeti törvényt, az úgy láthatja a helyzet, hogy csupán megkavarjuk az álló vizet és minden zavarossá válik.
Meg vagyunk mi fizetve ehhez?
A játszmák világában könnyen érhetünk el domináns pozíciót, ha valamiből hiány van, ezügyben nálunk vannak erőforrások, a másiknak szüksége van erre és mi szabályozni tudjuk az ő viselkedését azzal, ha lassan adagoljuk azt amire neki szüksége van. A centrumországokban, ahol az oktatás szerepe egyre inkább felértékelődik, a pedagógusok azonnal bevágják a féket, ha a politikusok csak haloványan utalnak arra, hogy forrásokat vonnak el tőlük. Nálunk a rendszerváltás kormányai hagyták úgy elinflálódni a pedagógus fizetéseket, hogy a végén már feleannyit keresett egy pedagógus mint egy kukás vagy egy BKV sofőr. Ha ezt meg lehet tenni a pedagógus társadalommal, elvárható-e tőlük, hogy délutánonként különböző műhelymunkákon vekengjenek a minőségfejlesztésen vagy végrehajtsanak egy átfogó paradigmaváltást igénylő újjászerveződési folyamatot? Elvárható-e egy középvezetőtől, hogy havi 3000 forint vezetői pótlékért fejlesszen a munkaközössége tagjainak munkáján, adjon nekik folyamatos visszajelzéseket, tanítsa be az új kollegákat, készítse elő az értekezleteket, képezze tovább a kollegáit…?
A mostani kormányzat a fizetéseket rendezte valamennyire az általánosság szintjén, de ezzel olyan forráshiányos állapotokat idézett elő, ami tömeges iskolabezárásokra kényszeríti az önkormányzatokat. Az iskolán belül is megkaphatják az igazgatók az ukázt, hogy rúgjanak ki 10-20%-ot. Nem ez a légkör az, amikor fejlesztési energiákat lehetne működésbe hozni.
A gimnáziumban ahol dolgozom lefolytattuk a Comeniusz Minőségfejlesztési Programot, amely most ér véget. A program nem minden előzmény nélkül csöppent be az iskolai szervezetfejlesztés történetébe, a fejlesztési munka szisztematikusan von be egyre nagyobb köröket az iskolai élet jobbításába. Hat évvel ezelőtt a diákönkormányzat kezdett el a Pál Tamás féle Igazlátó Nap módszerével föltérképezni az iskola problémáit, majd, két - három ilyen problémalista után egy tanárcsoport működtetett Útkereső klubot, ahol napirendre tűztük az év 6 legfontosabb kérdését, majd fölállítottuk az értekezleti napok rendszerét, jött a minőségbiztosítás, és az idei tanévnyitó értekezleten már 18 műhelyen gondoltuk át, hogy miben kellene módosítani a működésünkön.
E szisztematikus fejlesztő munka ellenére, nem lehet azt mondani, hogy az iskola teljesen egyértelműen, tudatosan és transzparens módon átállt egy minőségileg más működésre, arra a partnerségen alapuló kommunikációra, ami leválthatja a korábbi porosz mintákat.
A szervezet talán eljutott egy olyan szinguláris pontra, ahol éppen akkora esélye van a visszarendeződésnek mint annak, hogy a szervezet felvállalja a megváltozott állapotot és valóban gyermekközpontú iskolaként kezdjen működni. A régi rend és az új rend magatartásmintái egyaránt választhatóak az egyén és a közösség számára. Attól, hogy a minőségbiztosítás alapos visszacsatolást nyújtott az iskola különböző szereplőitől (diákok milyennek látják az iskolát, szülők, partnerhálózat milyennek tekinti az együttműködésünket, pedagógus klímateszt), megfogalmaztuk, hogy mely pontokon akarunk változásokat, elkezdtük kidolgozni az új iskolai normákat, a tanári munka diákértékelése, önértékelése, vezetői értékelése, a panaszkezelés, etikai kódex területén, a szervezet a kommunikáció megreformálásba kezdett. Az a fókusz, hogy a kommunikáció felülvizsgálatára, új kommunikációs normák kialakítására van szükség magasan tartja a tantestületben a feszültséget, hisz előáll egy olyan állapot, amely azt sugallja, hogy a régi minták már nem érvényesek, meg fogjuk reformálni azokat, de még nincsenek újak, nem igazán értjük, hogy mi lesz a jövőben a másként működést formája. Egyesek számára ez káosz, mert nem tudja, hogy mihez alkalmazkodjon. Van aki haragszik azokra, akik egyáltalán felvetették ezeket a kérdéseket.
A pedagógusok másik része örömmel vesz részt a műhelymunkákban és készek egy egy témát alaposan átgondolni, míg mások előállnak azzal a kéréssel, hogy had maradjanak ki a műhelymunkákból. A két csoport között időnként puskaporos a levegő.
A vezetés számára nagy nehézséget jelent ezeknek a konfliktusoknak az elsimítása – mederben tartása. Ha demokrácia, akkor az érdekcsoportok képviseljék véleményüket, merüljenek fel a közbeszédben a választható alternatívák, lobbizzanak –gyűjtsenek szavazat ígérvényeket az egyes táborok vezéregyéniségei és a szavazásnál döntsön az erőfölény.
Mit teszünk azért, hogy ne fogjon rajtunk a fejlesztési folyamat?
Passzív hatalom
Ahhoz, hogy a „ne változzon semmi” tábor győzedelmeskedjen, elegendő leszavazni a kidolgozott javaslatokat és a dolog el van intézve.
Arra is van példa, hogy beemelünk valamit szabályzatként, de mindent megteszünk azért, hogy a dolog ne érvényesüljön a valóságban, azaz bármikor használni kellene az új szabályt elszabotáljuk annak érvényesülését.
El bírom képzelni, hogy ahol nem előzte meg évekig tartó szervezetfejlesztési folyamat a minőségbiztosítást, nincs kultúrája – időbeli helye az iskolai műhelyeknek – értekezleteknek, ott egyszerűen többségbe kerül a „bocs de nem érek rá” tábor „ki nem szólt csak bégetett, ki oda sem ballagott” alapon egyszerűen hagyta, hogy a három lelkes idióta végigcsinálja a folyamatot, aztán el sem olvassák és a dolgot túléltük.
Dzsingisz kán effektus
Pál Tamás amikor politikai szocializáció kutatásokat a végzett az iskolákban a 80-as évek elején, arra a következtetésre jutott, hogy az iskolák egy részében (mint a szocializmus idején máshol is) szankcionálják a problémák nyilvános kimondását. (Próbareform….). A jelenséget a fenti névvel illette, hisz az „aki rossz hírt hoz karóba huzatik” modell talán onnan eredeztethető. Ha van olyan iskola, ahol a pedagógusok fenntartják a hagyományos iskolai kereteket, feltételezhető, hogy ma is élnek történetek a diákokban, vagy a tantestületben, hogy nem szabad eltérni a hagyományos rendtől, mert rosszul jár az aki kritikát, problémákat, kérdéseket, kéréseket fogalmaz meg.
Evezős vezetés
Az iskolai paradigmaváltás jelen állapotában, a helyzet az, hogy van néhány intézmény, ami zöld mezős beruházásként alternatív oktatást akaró pedagógusok megalkották az iskolát másként, de az iskolák többségében egy kis csoport indít el valamilyen fejlesztési folyamatot. Az iskolavezetés bármennyire is támogatja a reformtörekvéseket sokszor két tűz közé kerül ha kirobbannak az értékviták – értékelődnek és leértékelődnek módszerek, attitűdök. Ezt a feszültséget időnként úgy oldja fel a vezető, hogy mindkét csoportot támogatásáról biztosítja, hiszen nem akar elmerülni ebben a vitában, mindkét csoporttal fenn kívánja tartani a jó viszonyt, próbál lavírozni a víz tetején, hol erre támaszkodik hol pedig arra. Ez a magatartás hosszútávon elbizonytalaníthatja a reformon dolgozókat, mert azt látják, hogy hivatalosan fenntartatik az a lehetőség, hogy munkájuk eredményeit egyszercsak kidobjuk az ablakon és visszatér minden a régi kerékvágásba. Nehéz ezt a sziszifuszi helyzetet bevállalni, pontosabban fárasztó és ha értelmetlennek látszik, akkor egyszercsak lent hagyjuk a követ próbálkozzon más is alapon.
A fenti három modell valójában az ántivilág hatalomgyakorlási modelljére a híres TTT-re rímel, ennek negatív olvasata. Az első arról szól, hogy könnyű agyontűrni valamit, a másik arról, hogy be is lehet tiltani, a harmadik arról, hogy nem támogatok semmit azaz mindent támogatok, azaz nincsenek preferenciáim, céljaim, értékeim… vagy mégis?
Ez itt káosz - álláspont
Amikor értékeljük a jelen viselkedésünket, azzal a szándékkal, hogy jobbítsunk rajta, megfogalmazzuk a módosítási javaslatokat, előáll egy olyan helyzet, melyben a régi szabályok már nem érvényesek és nem tudjuk még, hogy hogyan viselkedjünk az új szabályok szerint. Ez a fejlődéssel természetesen velejáró feszültség. Ha valaki nem ismeri ezt a természeti törvényt, az úgy láthatja a helyzet, hogy csupán megkavarjuk az álló vizet és minden zavarossá válik.
Meg vagyunk mi fizetve ehhez?
A játszmák világában könnyen érhetünk el domináns pozíciót, ha valamiből hiány van, ezügyben nálunk vannak erőforrások, a másiknak szüksége van erre és mi szabályozni tudjuk az ő viselkedését azzal, ha lassan adagoljuk azt amire neki szüksége van. A centrumországokban, ahol az oktatás szerepe egyre inkább felértékelődik, a pedagógusok azonnal bevágják a féket, ha a politikusok csak haloványan utalnak arra, hogy forrásokat vonnak el tőlük. Nálunk a rendszerváltás kormányai hagyták úgy elinflálódni a pedagógus fizetéseket, hogy a végén már feleannyit keresett egy pedagógus mint egy kukás vagy egy BKV sofőr. Ha ezt meg lehet tenni a pedagógus társadalommal, elvárható-e tőlük, hogy délutánonként különböző műhelymunkákon vekengjenek a minőségfejlesztésen vagy végrehajtsanak egy átfogó paradigmaváltást igénylő újjászerveződési folyamatot? Elvárható-e egy középvezetőtől, hogy havi 3000 forint vezetői pótlékért fejlesszen a munkaközössége tagjainak munkáján, adjon nekik folyamatos visszajelzéseket, tanítsa be az új kollegákat, készítse elő az értekezleteket, képezze tovább a kollegáit…?
A mostani kormányzat a fizetéseket rendezte valamennyire az általánosság szintjén, de ezzel olyan forráshiányos állapotokat idézett elő, ami tömeges iskolabezárásokra kényszeríti az önkormányzatokat. Az iskolán belül is megkaphatják az igazgatók az ukázt, hogy rúgjanak ki 10-20%-ot. Nem ez a légkör az, amikor fejlesztési energiákat lehetne működésbe hozni.
Kommentek